De los Logros a las Competencias

Una experiencia de migración curricular desde el paradigma convencional hacia el nuevo mundo de la competencia académica

0. Propósito y justificación de la ponencia

En el contexto medieval que le dio origen e identidad, la misión propia y específica de la escuela no era más que conservar y transmitir el conocimiento canónico establecido por las autoridades.

Pero a fines del siglo XIX, cuando el conocimiento racional («la ciencia», según la denominación que el vulgo le ha asignado) rompió las estrechas fronteras del dogma canónico, la cultura también abrió su horizonte y puso su interés educativo mucho más en la conquista de los nuevos mundos antes que en la conservación y transmisión de las tradiciones y conquistas pasadas. La escuela, entonces, recibió el encargoadicional de potenciar la individualidad más allá de la elemental acumulación del conocimiento que, por otra parte, ya no cabe en los límites de ningún canon cerrado.

En la actualidad, el incontenible avance del conocimiento racional y la tecnología ha destituido toda forma de autoridad cerrada o rígidamente escolástica agregando un peldaño más a la misión de la escuela: además de individuos potentes por la extensión de sus conocimientos y los alcances de sus habilidades, la escuela debe formarsujetos competentes para dominar el mundo en el que viven y superar con seguridad todos los desafíos imprevisibles que surjan en la «lucha por la vida».

Para responder a estos desafíos, el GIMNASIO INTERNACIONAL DE MEDELLÍN entendió que nuestro concepto de aprendizaje activo estaba agotado y había que avanzar hacia un horizonte más amplio en el campo de la teoría de las competencias. Después de un año de reflexión y estudios un tanto dispersos, en el mes de Abril del año 2006 se asumió el complejo reto de «pasar de la enseñanza y la evaluación por  logros y objetivos específicos a la enseñanza y la evaluación por competencias«, tal como lo formuló el profesor Carlos Eduardo Vasco en la memorable Cátedra que dictó en EAFIT bajo el títuloSiete retos de la educación colombiana para el período del 2006 al 2019.

Esta ponencia es un relato a posteriori del proceso de migración curricular que duró cinco años, empezando en el Seminario Educación y Competencias (2006 – 2008) y que terminó en la formulación del modelo curricular denominado Educación Personalizada de Alta Competencia (2009) y en la formulación definitiva del Sistema Institucional de Evaluación GIM (2010). Al comunicar nuestra experiencia quisiéramos que ella pueda servir de inspiración o estímulo a otros colegas que frente a los reclamos de la época también están dispuestos a migrar hacia horizontes más amplios y satisfactorios para la profesión.

Bajo esa inspiración, la exposición quiere responder a cuatro preguntas muy puntuales: ¿Qué teníamos al empezar? ¿Qué nos faltaba? ¿Cómo buscar/inventar lo que faltaba? ¿Qué hallazgos y resultados obtuvimos?

Para cerrar la ponencia hemos insertado unas conclusiones y reflexiones acerca del dilema que Carlos Eduardo Vasco planteó en la citada conferencia: ¿Quis docebit ipsos docentes?

1. ¿Qué teníamos al empezar? – El contexto de la experiencia

Ninguna comunidad científica abandona sus teorías y tradiciones epistemológicas por simples presiones de la moda, o por las tendencias esnobistas del innovacionismo. Se sabe que las teorías científicas sólo evolucionan por motivos internos de las comunidades disciplinarias, por causa de ciertas dificultades persistentes entre las predicciones de la teoría y las verificaciones empíricas que se obtienen.

Y los Equipos Docentes, en tanto que comunidades académicas de pleno derecho, no tienen por qué ser excepción a esta regla; y mucho menos respecto de los paradigmas curriculares que les dan su identidad específica y cohesión.

Así pues, cualquier innovación o evolución de la teoría curricular tiene que empezar en una afirmación vigorosa del paradigma inicial. Sólo mediante la rigurosa contrastación de los principios y predicciones del modelo con los resultados efectivos de formación obtenidos, el Equipo Docente podrá emprender un proceso verdadero de innovación (dentro del mismo paradigma) o de migración teórica hacia horizontes más amplios que ofrezcan la seguridad de mejores resultados.

En nuestro caso, partíamos de un modelo curricular construido alrededor de cuatro pilares teóricos cuya intención general se orientaba hacia la formación de una sólida voluntad de saber y no hacia el simple logro de objetivos o hacia la adaptación de la niñez y la adolescencia dentro del statu quo vigente. Y los primeros seis años de experiencia institucional nos habían confirmado la plena validez de cada uno de los pilares teóricos pero dejaban siempre residuos de insatisfacción sobre los alcances y seguridad de la voluntad de saber de nuestros alumnos y egresados.

Los pilares teóricos de nuestro modelo curricular eran los siguientes:

• El Método Subjetivo de la Lengua Escrita: «En la construcción y desarrollo del lenguaje se conjugan de manera indiscernible dos planos esenciales de la existencia humana: el plano material de los procesos somáticos (y concretamente, neurofisiológicos) y el espiritual (o ideal) de los procesos de la fantasía y la imaginación.» (EGP, 1986)
• El Concepto de Aprendizaje Activo – la metodología de Centros de Interés y Aprendizaje por Proyectos: se caracteriza por privilegiar el interés sobre el formalismo; la voluntad de saber sobre los programas y pruebas de rendimiento; la investigación directa sobre el verbalismo dogmático; el rigor científico sobre el memorismo y la improvisación; y la entera libertad vocacional sobre la unilateralidad academicista.
• El concepto de rendimiento escolar: El rendimiento escolar es el aprovechamiento (o adelanto) en la construcción de su carácter y destino personal que cada alumno obtiene como consecuencia de su interacción efectiva con la enseñanza impartida en el Gimnasio, tanto en los circuitos formales de instrucción como en el proceso general de la convivencia.
• La consigna Educación personalizada de alta competencia: hacer de cada alumno un miembro fiel y digno de la comunidad y un ciudadano del mundo en consonancia con sus peculiaridades personales.

2. ¿Qué nos faltaba? – Los desafíos precisos del proyecto

La autoevaluación institucional del año 2004 señaló, en efecto, que nuestro modelo curricular debía abrirse hacia la ascendente teoría de las competencias en busca de aquellos elementos o enfoques que pudieran explicar más cabalmente el proceso de formación de la voluntad de saber. No se trataba de renegar de nuestras convicciones primeras o de nuestras evidencias empíricas, sino de expandir aquellas para gobernar más racionalmente éstas.

Estando ya en ese proceso de apertura, en Marzo de 2006, la Universidad EAFIT invitó al profesor Carlos Eduardo Vasco quien ofreció la indispensable Cátedra titulada Siete retos de la educación colombiana para el período de 2006 a 2019. Esta conferencia y cada uno de los siete retos allí planteados se convirtieron inmediatamente en los desafíos concretos y operativos para encaminar el proceso de crítica, mejoramiento y migración curricular que teníamos en marcha.

En particular, tres orientaciones sobre el desarrollo de la teoría de las competencias dieron origen y estructura a nuestro SEMINARIO DE EDUCACIÓN Y COMPETENCIAS 2006 – 2008. Son ellas las siguientes:

• «Ni siquiera tenemos un buen marco teórico para las competencias. Chomsky no nos sirve, pues según él, todas las personas con cerebro normal tenemos la competencia lingüística y el dispositivo de adquisición del lenguaje DAL o LAD. Dell Hymes nos sirve más para las competencias comunicativas que para las demás competencias académicas. Los modelos alemanes y norteamericanos nos sirven mucho para las competencias laborales certificables, pero no tanto para las académicas.»
• «Aún suponiendo que tuviéramos el marco teórico apropiado, nos faltaría saber cómo evaluar por competencias.»
• «Pero aún suponiendo que supiéramos cómo evaluar por competencias, todavía faltaría lo más difícil: no sabemos cómo enseñar para el desarrollo de competencias ni cómo formar a los maestros que no aprendieron así para que enseñen así.»

Téngase en cuenta que nuestro enfoque de competencias era clara y directamente chomskiano; y específicamente por la potente hipótesis del dispositivo universal del lenguaje (DAL) que nosotros habíamos incorporado desde el principio de nuestro proyecto institucional a través de las postulaciones del MÉTODO SUBJETIVO DE LA LENGUA ESCRITA.

3. ¿Cómo buscar/inventar lo que nos faltaba? – La metodología del proceso

Una vez especificados los retos teóricos y técnicos que teníamos que superar para lograr un proceso ordenado y razonablemente exitoso de migración curricular, el método se imponía naturalmente: en primer lugar, organizar un Seminario Investigativo encargado de revisar en profundidad la abundante y dispersa teoría sobre competencias. Y en segundo lugar, diseñar y realizar proyectos puntuales de investigación en el aula para dilucidar los problemas prácticos de innovación que debíamos resolver en el desenvolvimiento cotidiano del colegio.

Esta metodología fue posible porque en el Gimnasio Internacional de Medellín todos los maestros tienen obligaciones investigativas y de autoformación que forman parte integrante de su jornada laboral y se llevan a cabo bajo los dos principios institucionales que caracterizan el perfil profesional de los maestros:

• El Equipo Docente es una comunidad científica altamente especializada que, bajo la conducción del director general, investiga, aplica y evalúa los programas de enseñanza que se imparten en todos los niveles y áreas educativas del colegio.
• La autoformación y actualización permanente constituyen sumodus vivendi y determinan el dinamismo de cada profesor dentro de la carrera docente interna.

4. Hallazgos y resultados del proyecto

Al término del año 2009 hicimos una recapitulación general del proceso de migración curricular y establecimos los siguientes hallazgos definitivos que, como se ve, no desmienten los pilares teóricos de nuestro modelo originario pero sí resuelven satisfactoriamente las dificultades e inconsistencias prácticas que no habíamos podido controlar en los primeros seis años de nuestra experiencia institucional.

• Concepto de competencias: El campo semántico de este término combina tres significados: aptitud (para), disputa (por) e incumbencia. à Eventos pragmáticos que ponen en movimiento las potencias subjetivas alrededor de un determinado «foco de logro» percibido como vital por el sujeto competente. «El espectáculo sagrado y la fiesta agonal son las dos formas universales en las que la cultura surge dentro del juego y como juego.» (Huizinga, p. 70) «Reina una extraordinaria uniformidad en todas las culturas por lo que respecta a los usos agonales y la significación que se les presta. Esta uniformidad casi completa demuestra, ya de por sí, cuán arraigada se halla la actitud agonal lúdica en lo más hondo del alma y de la convivencia humanas.» (Huizinga, p. 138)
• Concepto de competencia académica: saber implícito que el sujeto despliega para comprender y formular cada situación práxica (o pragmática) en términos de juicios racionales pertinentes para orientar y reorientar su praxis según principios prestablecidos.
• Concepto de lenguaje interior: Antes que público, el lenguaje es interior. Este lenguaje interior es, sin duda, la plasmación neurofisiológica de laexperiencia del cuerpo propio que se concentra, organiza y memoriza en la corteza cerebral.
• Concepto de CAMPO CURRICULAR: campo curricular es el ámbito pedagógico [espacio simbólico determinado] dentro del cual se desarrollan un conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje que obedecen a determinadasreglas de programación, registro, evaluación y sentido didáctico derivadas del tipo de objetivos y contenidos que se persiguen. En el GIM hemos instituido tres campos específicos alrededor de los tres contenidos curriculares fundamentales: formación de la voluntad, despliegue de la autoestima, desarrollo de la competencia académica.
• El Sistema de evaluación del Rendimiento Escolar: Respecto del microplaneamiento, la instrucción y la evaluación, no puede admitirse contradicción ni solución de continuidad entre contenidos de enseñanza («cánones de las ciencias»), objetivos específicos de aprendizaje («logros») y competencias («estándares»). à El sistema institucional de evaluación del rendimiento es el conjunto de las operaciones, procesos y resultados que, mediante la comparación objetiva entre los ideales postulados y los resultados efectivos, permiten la confrontación pedagógica periódica y acumulativa del aprovechamiento que cada estudiante obtiene en cuanto a la formación y desarrollo de su carácter.

En todo caso, cabe destacar que lo más importante de la experiencia de migración no son estos hallazgos teóricos y prácticos sino el valiosísimo enriquecimiento teórico y profesional del Equipo Docente y de cada uno de sus integrantes. Es ahí donde hay que ubicar el verdadero proceso de migración curricular: hoy día cada maestro gimnasiano es dueño de un horizonte conceptual y técnico mucho más solvente para cumplir la compleja misión de excitar, potenciar y elevar la voluntad de saber de todos y cada uno de los alumnos.

5. ¿Quis docebit ipsos docentes? – Conclusiones y recomendaciones

• Ninguna renovación o mejoramiento curricular será efectivo si no es el producto sistemático de la investigación y experimentación directa del Equipo Docente encabezada por su respectivo(a) rector(a).
• Los Equipos Docentes, en tanto que auténticas comunidades académicas, deben asumirse como responsables directos e insustituibles por el tipo, alcances, pertinencia y calidad del currículo en cada institución.
• En su condición de comunidad académica, el Equipo Docente debe responder por que la adopción de nuevos paradigmas (como es el caso de las competencias) no se reduzca a la simpleza de introducir términos y aún conceptos de moda para maquillar la inercia esterilizante de las rutinas y prácticas ya caducas o agotadas.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

VASCO, C. E.     Siete retos de la educación colombiana para el período 2006         2019. EAFIT. Medellín, 2006

BUSTAMANTE, G. Las competencias lingüística, ideológica y comunicativa. A propósito de la evaluación masiva en Colombia. Los textos gimnasianos. Medellín. 2007.

CHOMSKY, N.    Estructuras sintácticas. Siglo XXI Editores, México. 1974

DEWEY, J.         Experiencia y educación. Los textos gimnasianos. Medellín,           2005

HORKHEIMER, M.  A theory of personality. Los textos gimnasianos. GIM, Medellín. 2004.

STEINER, G.      La palabra contra el objeto. Los textos gimnasianos. GIM, Medellín, 2006