Marco de referencia para el Coloquio convocado para la celebración del quinto aniversario del Gimnasio Internacional de Medellín

Por Ernesto García Posada – Fundador

 

1. Planteamiento del problema

Desde el punto de vista pedagógico, la libertad se presenta como un proceso ambivalente porque es, al mismo tiempo, principio y fin, método y meta, realidad siempre inconclusa y en permanente construcción. La personalidad individual, única e irreductible de cada alumno es, desde luego, un dato de entrada para el pedagogo libertario; pero también lo es la compleja trama de dependencias y sobredeterminaciones que pesan sobre la individualidad de todos los hombres, y en especial sobre los niños y adolescentes que no han alcanzado la emancipación propia de la mayoría de edad. En estas condiciones, entendemos por «educación libertaria» el sistema formativo que, partiendo del reconocimiento concreto de la personalidad de cada uno de los estudiantes, garantiza a todos ellos un proceso consecuente de emancipación definitiva mediante la formación y ejercicio constante de la voluntad en las circunstancias del diario vivir.

Al plantear así el asunto de la libertad en la escuela, el GIM ha traído a primer plano de consideración el problema de la formación de la voluntad, por encima del problema del desarrollo de las habilidades y potencialidades particulares del sujeto; en la práctica, el desarrollo de las potencialidades subjetivas se convierte en pretexto y contenido mediante el cual se consigue lo otro, la formación y ejercicio de la voluntad, que es el punto focal de la educación libertaria. Parafraseando a Claparède, diríamos que el arte de la educación libertaria no consiste tanto en crear las condiciones para que el alumno haga todo lo que pueda y quiera, sino en lograr que quiera todo lo que puede y debe hacer a diario. En este contexto, entendemos la voluntad como “una facultad de determinarse uno a sí mismo a obrar conforme a la representación de ciertas leyes. Semejante facultad sólo en los seres racionales puede hallarse. Ahora bien; fin es lo que le sirve a la voluntad de fundamento objetivo de su determinación, y el tal fin, cuando es puesto por la mera razón, debe valer igualmente para todos los seres racionales.” (Kant, Fundamentación de la metafísica de las costumbres, trad. de Francisco Larroyo, pg. 43. Editorial Porrúa S.A., México. 1998). Y para los efectos prácticos, adoptamos también el concepto de Dewey, a saber: “la voluntad es, precisamente, la disposición deliberada o consciente para persistir y perseverar en un curso planeado de acción a pesar de las dificultades y de las solicitaciones en contrario.” (Democracia y Educación, pg. 141. Editorial Labor, Buenos Aires. 1965)

La voluntad no es un atributo natural del individuo, como tampoco lo son la conciencia de sí, ni la conciencia del mundo. Pero a diferencia de estos dos atributos, la formación de la voluntad no se desprende del simple y directo ejercicio de las potencialidades del sujeto. Es claro que los animales más evolucionados logran una cierta conciencia de sí y un conocimiento del mundo tales que, en efecto, llegan a ejercer algún grado de autodeterminación de sus acciones; y así mismo el niño en el curso de su desarrollo natural va formando ciertos hábitos, inclinaciones e intereses que gobiernan su conducta en función de la adaptación armoniosa a las condiciones del entorno social en el que vive. Pero este no es el camino de la emancipación. La simple adaptación a las normas no es más que autoritarismo, sojuzgamiento y negación de la individualidad, de la vocación subjetiva de cada persona. La formación de la voluntad consiste en el desarrollo sistemático de una estructura de ideales capaz de determinar la conducta personal en función del bien y la virtud. Como lo había descrito Herbart en el primer parágrafo de su Bosquejo para un curso de pedagogía (1.841): “El concepto fundamental de la pedagogía es la educabilidad del alumno. El concepto de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de más vasta extensión. Se extiende casi hasta los elementos de la materia. Experiencialmente se le puede seguir hasta en aquellos elementos que intervienen en el cambio material de los cuerpos orgánicos. De la educabilidad volitiva se hallan rastros en las almas de los animales más nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la moralidad sólo la conocemos en el hombre.”

Los anteriores postulados teóricos sobre la educación libertaria se han traducido en el curso del período fundacional en cuatro desafíos prácticos para cuya solución concreta el GIM ha desarrollado un conjunto de estrategias específicas, las cuales constituyen lo que podríamos llamar el «modelo ético del GIM» que es, a su vez, el asunto concreto que queremos someter a examen público en ocasión de nuestro quinto aniversario de existencia. Veamos, pues, el planteamiento de los problemas prácticos para poder pasar al estudio de las estrategias creadas.

1.1. La falsa contradicción entre libertad y orden

En general, la educación convencional es autoritaria porque se limita a desarrollar las potencialidades del individuo en función del éxito, es decir, en función de una armoniosa adaptación del alumno a las condiciones dominantes del entorno social, sin importar la identificación personal del sujeto con las leyes y principios imperantes en ese entorno social. Mediante la reducción de la felicidad a la simple consecución del éxito, la educación autoritaria cae en una falsa oposición entre libertad y orden, la cual siempre termina recortando aquella en función de la presunta preeminencia del orden reglamentario. Se apela, entonces, al engañoso concepto de «libertinaje» para descalificar cualquier conducta que traspase los límites del reglamento o “manual de convivencia” que, desde luego, se ha impuesto como código taxativo que define los límites(?) de la libertad individual.

La divisa institucional FELICITAS – HUMANITAS – LIBERTAS condensa la fórmula que hemos acuñado para enfrentar sin vacilaciones esta tentación autoritaria.

La interminable construcción de la felicidad, que es el máximo principio ordenador de la vida en comunidad, no se limita a la simple adaptación (respuesta exitosa) del individuo a las exigencias del medio; felicitas significa poner en juego las infinitas potencialidades de la personalidad para satisfacer las necesidades y aspiraciones subjetivas que agitan el camino de la vida en cada etapa. No existe, desde luego, camino vital alguno; no hay destino preestablecido para el hombre, ni para la humanidad. Es lo propio del hombre inventar su destino en el proceso mismo de poner en juego sus potencialidadesHumanitas significa, precisamente, la obligación de construir el destino personal de cada uno bajo la fuerza modeladora de la participación directa en la invención y realización cotidiana del destino de la comunidad de pertenencia. Dentro de esta participación, la libertad no se concibe como la simple facultad de elegir entre opciones preestablecidas; la libertad que practicamos a diario en el GIM se nombra con el término libertas porque su contenido esencial no es otro que la facultad de crear, adoptar y perseguir el ideal de la vida en cada momento, es decir, aquella profunda convicción de que el mundo (aquí y ahora) puede y debe ser mejor de lo que es. Convicción de donde tendrá que salir el compromiso personal que orienta la vida y ordena el yo hacia la superioridad y no hacia el simple éxito. Convicción que dará fundamento válido a la responsabilidad del diario vivir y, en general, a todos los valores espirituales que le dan sentido y justifican la vida del hombre. (construir su felicidad).

1.2. La disolución social y la ética del sálvese quien pueda

Los niños y jóvenes de la actualidad crecen en medio de la más grande confusión ética e ideológica de la historia debido a la pérdida de todos los límites que hasta hace muy poco tiempo imponían al hombre, como de manera natural, una cierta sensación de respeto y de solidaridad básica frente a la muerte y, en general, frente a la incertidumbre del futuro. El desarrollo abrumador de la ciencia y la tecnología en nuestros días ha traído consigo, como fruto no buscado pero inevitable, el desencantamiento radical de la vida. La esperanza de una justicia ultraterrena ha desaparecido dejando al hombre en la orfandad más absoluta. Ahora tiene que responder en solitario de su destino, de su ineludible debate entre el bien y el mal; ya no puede recurrir a los dioses ni a los demonios a quienes ha destituido para siempre. Y la historia, que es hoy día el juez final, parece inclinar su veredicto inapelable a favor de los poderosos y en contra de los débiles. La opulencia y el poder han venido a ocupar en la ideología actual el lugar preeminente del Bien, la Verdad y la Belleza que antaño dieron fundamento a la ética de la Grecia Clásica y a la cultura de Occidente.
Sin embargo, en todas las comunidades humanas y en la sociedad quedan todavía individuos, instituciones y grupos que conservan la fe y la esperanza de que el mundo puede y debe ser mejor de lo que es; y que puede serlo bajo el imperio de la razón, sin necesidad de devolver la historia al imposible recurso de la magia divina. Núcleos humanos que mantienen su radical libertad frente a los opulentos y los poderosos dan testimonio eficaz de que es posible construir una sociedad más decente, en donde la virtud sea el principio ordenador de la conducta individual, y la solidaridad, la ley suprema de la conducta colectiva. El Gimnasio Internacional de Medellín quiere convertirse en un lugar paradigmático de esta esperanza, testigo de la virtud y guardián de la utopía, por cuya fuerza ética todos y cada uno de los niños y jóvenes que a él acudan tengan la oportunidad de crecer en la virtud y habituarse desde el principio a elegir siempre el bien, buscar siempre la verdad y admirar únicamente la belleza.

1.3. La muerte de dios y el escepticismo de la cultura

Desde un punto de vista psicosocial, es decir, desde la perspectiva de aquellos contenidos culturales que se encuentran a la manera de genes en las estructuras psíquicas de los individuos, y contribuyen de manera característica a la determinación de su identidad, el proyecto gimnasiano de educación libertaria tiene que tomar en cuenta el descreimiento general de la cultura como un dato básico. El miedo ante la incertidumbre del futuro y el inevitable destino final de la muerte ha perdido su antigua eficacia religiosa por la vía de la hipóstasis absoluta del presente.

El único temor que mueve y regula al hombre contemporáneo es el miedo al fracaso, entendido unilateralmente como rechazo y exclusión de los circuitos del consumo. Pero llegados a este punto la necesidad y la posibilidad de dios no sólo desapareció sino que llegó incluso a ser impertinente. En la feroz lucha por el éxito, el individuo debe aprender a confiar en sus solas fuerzas; la conveniencia particular e inmediata se ha convertido en la norma suprema de conducta aun cuando riña con los preceptos morales o los principios tradicionales. Reina hoy día una suerte de religión del éxito cuyo dios supremo es el dinero y cuya promesa paradisíaca bien puede cifrarse en el dicho popular: “El dinero no hace la felicidad, ¡pero la compra hecha!”

Pese al poder avasallador de esta «religión del éxito», la comunidad educativa del Gimnasio Internacional de Medellín se propone ofrecer a los niños y adolescentes un código moral decididamente marcado por valores humanistas capaces de hacer frente a la alienación y desmoralización general de la cultura y darle un sentido diferente a la vida de cada uno. Los maestros y los padres de familia del Gimnasio coinciden expresamente en la búsqueda de una sociedad basada en los principios del honor y el bien común, los cuales constituyen el núcleo distintivo de la dignidad humana y deben ser inculcados y alentados expresamente en la educación de las nuevas generaciones.

1.4. El autoritarismo irremisible del ordenamiento legal educativo

Pese a la encarnizada propaganda de los gestores y promotores de la Ley General de Educación (1994), y a la ingenua recepción que muchos educadores progresistas le brindaron a esa “reforma” educativa, la Ley 115/94 y todos sus desarrollos posteriores, ha institucionalizado un enfoque de educación autoritaria rígidamente centrado en el desarrollo de habilidades y competencias individuales, orientadas a la adaptación y al éxito dentro del orden establecido. Tres elementos cruciales de ese enfoque autoritario chocan con el proyecto libertario que el GIM quiere practicar: a) La destitución absoluta de la palabra y la autoridad del maestro como principio fundante de la ética en la comunidad educativa, por la cual su papel queda reducido al de un simple “recurso pedagógico”, instrumento impersonal y pasivo de “las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad” (Art. 104, Ley 115/94). b) La insensata hipóstasis de los derechos del niño, en detrimento sistemático de sus deberes, por lo cual la escuela ha quedado sometida al caprichoso vaivén de las más absurdas pretensiones del infantilismo y enajenada del patrimonio cultural de la humanidad, cuyas majestuosas conquistas debería representar y asegurar ante las nuevas generaciones. c) el individualismo insolente que ha ordenado que el proyecto educativo institucional reconozca que “el alumno o educando es el centro del proceso educativo” (Art. 91, Ley 115/94), por lo cual y en unión de las dos premisas anteriores, ha enfrentado al niño individual, como sujeto unilateral de derechos y de habilidades, con la comunidad escolar como recurso disponible para que el individuo determine “su propia formación integral”.

Desde luego que una educación libertaria como la que nos hemos propuesto en el GIM no puede soslayar, bajo ningún pretexto, el cumplimiento leal y riguroso de las leyes, y no puede contentarse con un cumplimiento simplemente formal de sus mandatos. Para conjurar de raíz el embrujo autoritario que se ha instalado sin resistencia en nuestro ordenamiento legal educativo, el GIM ha puesto en primer plano de sus deberes y preocupaciones, el estudio, investigación y cultivo de la pedagogía a fin de: a) recuperar la autoridad y el valor de la palabra del maestro; b) develar la compleja trama de las contradicciones básicas de la dialéctica formativa, como son aquellas de las díadas deberes-derechos, ideales (adultos)-potencialidad (infantil), patrimonio (herencia) cultural-debilidad (orfandad)individual, y administrar con tino la delicada tensión que moviliza esa dialéctica en el interior de la vida escolar; c) instalar el bien común como el centro del proceso formativo del GIM mediante la constante conciliación y reafirmación de los legítimos intereses individuales dentro de una convivencia comunitaria abierta y equitativa para todos.

2. Las estrategias

Cuatro estrategias especiales se han adoptado para superar los desafíos prácticos y despejar los problemas teóricos de nuestro modelo de educación libertaria. No se trata de soluciones preestablecidas, ni mucho menos de respuestas acabadas para esos desafíos y problemas. Al contrario, estas estrategias se han ido delineando en la práctica diaria del proyecto, apoyándonos en ideas y propuestas muy básicas tomadas de dos fuentes teóricas principales: la «pedagogía de mandos» de A. S. Makarenko y la teoría de la cultura de S. Freud. Solo una mirada retrospectiva de la experiencia de estos cinco años nos permite exponer sistemáticamente lo que hasta ahora han sido apenas intuiciones globales o decisiones operativas que a posteriori se mostraron válidas como principios generales y soluciones estructurales. De hecho, muchos de los postulados que se van a exponer enseguida todavía tienen más de postulado e ideal teórico que de experiencia consolidada en nuestra vida diaria.

2.1. La organización de una ética militante

Puesto que la felicidad, la humanidad y la libertad no son bienes estáticos, o conquistas terminales, sino utopías abiertas, expediciones incesantes hacia lo infinito, la ética gimnasiana no puede concebirse como conjunto de valores acabados sino como arcano de principios y prescripciones de acción para orientar la marcha de cada hora y darle un sentido concretamente progresivo a cada paso de la expedición. Desde su primera hora de vida, el GIM decidió organizarse como una comunidad en marcha hacia la utopía; el colegio es el laboratorio incesante a donde concurren maestros, padres de familia, estudiantes, empleados, amigos y promotores para construir en común ese mundo siempre más feliz, más humano y más libre que todos anhelan y merecen. Nadie puede ser indiferente frente al mandato universal, ni irrelevante su aporte particular a la empresa común. Esta suerte de «ética militante» es lo que la pedagogía de mandos de Makarenko (véase El Poema Pedagógico) denominó «disciplina de la victoria», para oponerla a la «disciplina del sometimiento» que inspira la organización escolar en la educación convencional.

Respetando los principios de participación universal, representatividad y equilibrio entre todos los integrantes de la comunidad educativa, introducidos por la reforma constitucional de 1991 y la reforma educativa de 1994, el GIM desarrolló una original estructura escolar que funciona bajo el principio general consagrado por Makarenko: “El verdadero estímulo de la vida humana es el mañana dichoso. En la técnica pedagógica, esa alegría de mañana constituye uno de los objetos más importantes del trabajo. Debe empezarse por organizar la propia alegría, hacerla aflorar a la vida y presentarla como una realidad. Después hay que transformar insistentemente tipos más sencillos de alegría en otros más complejos y de mayor importancia humana. En todo caso existe una línea interesante: desde la satisfacción primitiva más simple hasta el más profundo sentimiento del deber.”

El centro de gravedad de la organización lo constituye el Consejo de Maestros, cuya misión es inspirar, alentar y promover el horizonte ideológico de la comunidad a partir del estudio crítico de su avance cotidiano. La base material de toda la organización es la Asamblea General, cuya misión es tejer y desarrollar una potente opinión pública interna, es decir, una aguda autoconciencia de la comunidad, mediante el análisis, juzgamiento y sanción pública de los acontecimientos más relevantes de la convivencia en cada semana. La célula básica de todo el organismo es el Colectivo de Base, cuya misión es sembrar y cultivar en cada uno de sus pupilos los principios generales de la ética gimnasiana y los ideales concretos de la convivencia cotidiana, mediante la constante interacción de los pupilos entre sí y con su Jefe. El Consejo de Jefes, conformado por los jefes de colectivo, es el órgano ejecutivo cuya misión consiste en conducir la convivencia cotidiana al logro efectivo de las metas que se trazan, vigilando y controlando a través de la Jefatura de Guardia que cada individuo cumpla con los deberes y responsabilidades que le corresponden y haciendo frente a las distintas circunstancias que se presentan en el desenvolvimiento diario.
Toda esta organización escolar está soportada, además, en tres organismos superestructurales que garantizan la viabilidad material y formal del proyecto: el Consejo Directivo Escolar, el Consejo de Administración de COOCULTURA y el Consejo de Padres de Familia.

2.2. El programa de formación ética y en valores humanos

En general, la formación de la ética y su implantación en los integrantes de la comunidad son procesos prácticos, es decir, provienen de la experiencia concreta de la convivencia y no de los discursos que los sacerdotes y dirigentes comunitarios acuñan al respecto. Pero en el caso particular de la ética libertaria que hemos abrazado en el GIM, el asunto es todavía más notorio porque el modelo de la opulencia y el éxito han copado absolutamente los canales de la propaganda corrompiendo en su esencia la capacidad del discurso ético contemporáneo. Solamente el testimonio tenaz de la experiencia libertaria de la cotidianidad será capaz de contrarrestar los devastadores efectos de la propaganda masiva y educar a nuestros alumnos en el ideal de la virtud y en la fuerza de la ética cosmopolita que nos hemos propuesto.
El programa de formación ética y en valores humanos del GIM no podía someterse, pues, a los estrechos límites de un programa de instrucción y se concibió como un programa que permea todas las células y todos los pulsos vitales del organismo escolar. Los responsables operativos de su puntual ejecución son el Consejo de Maestros y el Consejo de Jefes; y adviértase que no hablamos aquí de los maestros ni de los jefes individualmente considerados, sino de los respectivos Consejos. Les compete a esas dos instancias ordenar la experiencia escolar de tal manera que se garantice el logro efectivo y constante de los siguientes objetivos generales del programa de formación ética y en valores humanos

Cuatro espacios específicos de la convivencia escolar se han identificado como laboratorios especiales de evaluación y control de la ética gimnasiana y sobre ellos deben informar periódicamente los jefes de colectivo para ordenar concretamente el rumbo de la comunidad hacia sus metas e ideales. Dichos espacios son:

2.3. El programa de educación religiosa

Puesto que el GIM es un proyecto laico y cosmopolita, la Educación Religiosa que impartimos no puede convertirse en la propagación o desarrollo de ninguna fe religiosa en particular; su orientación y contenido pretende servir al desarrollo de ciertos elementos universales del psiquismo humano que, independientemente de la fe individual de cada persona, son útiles para la construcción de una personalidad integral, sana y libertaria.

Es natural que, dentro de los principios generales de la moral humanística, cada individuo desarrolle creencias particulares acerca de la muerte, el destino y la misión del hombre, los cuales dan lugar a distintos credos y religiones. Corresponde a los padres de familia, en ejercicio irrenunciable de la autoridad natural que les corresponde como creadores y sostenedores de la vida, inculcar a los hijos el credo religioso que ellos mismos practican y del cual deben ser los testigos primarios. Por su parte, la enseñanza religiosa del GIM se limitará a conjurar la tremenda orfandad a que están sometidos los individuos bajo la feroz «religión del éxito». Los niños y jóvenes del GIM deben encontrar en la experiencia cotidiana de su vida en el colegio los motivos suficientes y las circunstancias propicias para desarrollar un profundo sentimiento de solidaridad y de fraternidad, en donde puedan arraigar esa sólida fe en la Humanidad y el insobornable sentimiento del deber que deben constituirse en los focos reguladores de la voluntad de cada uno.
En estas condiciones, el programa de educación religiosa persigue los siguientes objetivos generales:

1. Restablecer y fomentar el respeto de la «Autoridad Primaria» como principio y fundamento pragmático de la conciencia moral de los individuos

2. Desarrollar una insobornable conciencia moral en cada uno de los miembros de la comunidad educativa, de tal manera que sirva como principio estructurante de la individualidad de cada uno

3. Formar una férrea voluntad en cada individuo, anclada en el puro principio del deber y orientada por el honor y el respeto de la dignidad humana

Por su carácter esencialmente pragmático y vivencial, el logro de estos objetivos generales implica una metodología especial en la que el pilar principal no es la palabra del maestro sino el ejemplo vivo y constante de los padres de familia en la casa y las formas y validez del ejercicio de la autoridad por parte de los docentes en el colegio. La «autoridad primaria» reside en los padres de familia y es el principio insustituible del proyecto de formación religiosa y moral del Gimnasio. Por delegación expresa y constantemente renovada de los padres de familia, los maestros ejercemos la autoridad en el seno del colegio convirtiéndonos, por eso, en una extensión de esa «autoridad primaria» sobre la que se fundamenta este proyecto. En la medida en que todos y cada uno de los alumnos del colegio reciba el sentimiento de protección eficaz y segura por parte de sus maestros, los objetivos generales y específicos de este proyecto se irán obteniendo sin que haya necesidad de una instrucción verbal al respecto.

Con base en el anterior principio metodológico, el Consejo de Maestros atiende e interviene en la formación de la personalidad individual de los estudiantes que, para el efecto, se concibe como una estructura piramidal que representa la presunta escala evolutiva que la escuela debe formar. Dicha estructura se compone de los siguientes estadios progresivos:

1.Temores, ambiciones, derechos. Este es el componente primario de la personalidad y hace relación a los motivos profundos, las causas últimas de la conducta.

2. Renuncia, progreso, felicidad. Este es el componente secundario de la personalidad y hace referencia a las condiciones objetivas de la conducta, los límites que debe aprender a respetar el individuo para garantizar su felicidad, más allá de las satisfacciones directas –pero inseguras y peligrosas– del gozo.

3. Intereses, obligaciones, leyes. Es un subcomponente dentro de la estructura secundaria de la personalidad y hace referencia a las motivaciones racionales de la conducta individual.

4. Deber, dignidad, autodeterminación. Es el punto más agudo y elevado de la pirámide moral, al que no consiguen acceder sino los caracteres más nobles, y se refiere a los motivos ideales de la conducta.

El desarrollo ideal de la moralidad que buscamos para nuestros alumnos a través de nuestro programa de educación religiosa pasa por los siguientes resultados evolutivos:

1. Serenidad y seguridad interior: que consiste en el sano control de sus impulsos que el niño obtiene como consecuencia de la seguridad que le brinda la protección de sus padres y maestros frente a las cambiantes circunstancias de la vida.

2. Templanza – Libertad interior: que consiste en la apropiación y dominio que el joven ejerce sobre sus tendencias y pasiones, lo cual redunda en el desarrollo de la fuerza de voluntad necesaria para superar sin resentimientos las contrariedades, fracasos e injusticias de la vida.

3. Respeto – Confianza: que consiste en la capacidad de establecer relaciones interpersonales estables y positivas con todos los miembros de la comunidad,  distinguiendo entre ellos distintos grados de amistad en función de la confianza que cada uno le merezca.

4. Sentido del Honor y del Deber: que consiste en el imperio efectivo de los ideales y los principios sobre el conjunto de las motivaciones personales y la conducta efectiva del individuo. Sólo los caracteres más nobles, desarrollados en un entorno muy ético llegan a este nivel de refinamiento personal.

5. Dignidad: que consiste en la alegría interior y la satisfacción personal que se derivan de una vida ordenada por principios firmes e ideales nobles.

2.4. El Taller con Padres

Cada diez semanas los padres de familia, en su condición de autoridad primaria y fundante de la comunidad educativa, se reúnen con los alumnos y maestros para confrontar los resultados concretos del trabajo comunitario, evaluar los procesos de la convivencia escolar y trazar los rumbos que deben orientar el siguiente período. Este ejercicio comunitario se desarrolla con base en tres elementos específicos, a saber: a) el informe rectoral de desempeño institucional; b) el informe individual de rendimiento escolar de los alumnos; c) la muestra de productos de aprendizaje y de avances de los proyectos pedagógicos.

El informe rectoral se concibe como una rendición pública de cuentas destinada a ilustrar a los padres de familia y a la comunidad educativa en general acerca de los acontecimientos significativos del período, de manera que la comunidad vaya aprendiendo de su propia experiencia y alcance, por este medio, una autonomía cada vez mayor para orientarse hacia sus fines y metas más elevadas. Por medio de un foro abierto en el que todos participan, el Taller con Padres estudia el informe presentado, amplía y sanciona las lecciones de la experiencia y se pronuncia sobre las aspiraciones y expectativas que la comunidad debe satisfacer en adelante.

El informe individual de rendimiento escolar es el producto concreto sobre el que gira el trabajo cotidiano de la comunidad educativa, y constituye la materia de análisis sobre la que trabaja el encuentro de colectivos que se desarrolla en cada Taller con Padres. A través de los logros registrados de cada uno de los pupilos, los padres de familia, el maestro director de grupo, el jefe y los propios estudiantes examinan y juzgan el desempeño del colectivo en relación con la misión que les corresponde de “sembrar y cultivar” en cada pupilo el “espíritu gimnasiano”; de hecho, se entiende que el informe individual de rendimiento es el fruto concreto de ese cultivo. Como resultado de estos encuentros, cada colectivo debe asumir compromisos y estrategias que garanticen la superación constante de los pupilos y el aporte que cada colectivo agregará a la construcción del colegio ideal que todos anhelan y merecen.

La presentación de los productos de aprendizaje y la revisión de los proyectos pedagógicos tiene como propósito compartir con todos los miembros de la comunidad los logros más significativos del período y estimular la proyección de nuevos y superiores desafíos para el futuro.

3. Los resultados

Claro está que los resultados de estos primeros cinco años de vida institucional no pueden ser más que las primicias, el anuncio de lo que puede llegar a ser la cosecha efectiva, si las condiciones generales son propicias y los gestores saben cuidar y nutrir bien las especies sembradas. El examen de resultados que se presenta a continuación se refiere, en efecto, a aquellos temas y estructuras que han concentrado nuestros esfuerzos más significativos en pos de la construcción de un modelo válido y seguro de educación libertaria, como el que inspira el proyecto educativo del GIM. Aunque todavía no han llegado a la madurez que se espera, pueden considerarse como testigos válidos de que el camino recorrido va en la dirección correcta.

3.1. El Consejo de Maestros: premisa de toda libertad

La conformación y consolidación del Consejo de Maestros como centro de gravedad encargado de inspirar, alentar y promover el horizonte ideológico de la comunidad es, sin duda, el resultado más revolucionario y significativo del GIM durante este período fundacional. Si bien es cierto que los maestros fundadores se vincularon al proyecto por elección vocacional, y no por simple necesidad profesional, lo cual supone de antemano una decidida actitud de búsqueda e innovación racional, también lo es que durante un largo período de trabajo sistemático (seminarios de planeamiento, reuniones semanales, seminarios de balance, jornadas pedagógicas, etc) el rendimiento del Consejo de Maestros no superaba significativamente el promedio típico de subordinación y pasividad que reina en la educación convencional, tanto pública como privada. Pero en la medida en que ha sabido cumplir sin deserción la grave responsabilidad de desarrollar el estudio sistemático de la experiencia institucional, el Consejo de Maestros ha ido conquistando regiones cada vez más abarcadoras de la teoría pedagógica y formando, por ello, un método de reflexión cada vez más penetrante y lúcido, que hoy día le permite entender y ordenar la realidad institucional de acuerdo con la racionalidad propia del modelo de educación libertaria que se pretende implantar.

Conciente del principio pedagógico de que el maestro es el modelo de identificación de sus alumnos, el GIM entendió desde el principio que la primera premisa de cualquier educación libertaria es la efectiva autonomía y libertad profesional que ostente su equipo docente. Un docente subordinado, desautorizado y pasivo –como el que la educación autoritaria impone– no puede enseñar, ni testimoniar libertad ni felicidad alguna ante sus alumnos. Desde luego, la liberación de los docentes tradicionales (y al principio todos lo somos) no se produce por un acto administrativo de la rectoría, ni por el esfuerzo arbitrario y personal del interesado; en el GIM hemos probado que la autonomía y la libertad profesional del pedagogo se produce sólo en el proceso de integración y pertenencia a una comunidad de pares profesionales que responden en común por la tarea formativa bajo un modelo pedagógico definido y reconocido.

Sabemos, por otra parte, que ninguna formación profesional de maestros será suficiente para habilitar un ejercicio docente competente; en el mejor de los casos, la formación universitaria podrá habilitarlo para emprender con la deseable seguridad la autoformación definitiva que sólo la práctica sistemática de la enseñanza podrá concretar.  Como ya lo había advertido Eduard Spranger “No se llegará a educador por el estudio de la pedagogía ni aún en buenos libros; aun menos por exposiciones sobre psicología infantil. Tampoco llegará a ser un buen educador quien se limite a la práctica pedagógica; he conocido a muchos con largos años de ella sin que en absoluto llegasen a ser pedagogos. Llegará a educador quien ejercite su propia educación y experimente en sí mismo el sentido del ennoblecimiento, de la humanidad completa. ” (Cultura y Educación, Editorial Espasa-Calpe Argentina. Buenos Aires, pg. 81). Bajo este señalamiento preciso, el Consejo de Maestros ha llegado a ser, como era su misión, el seminario permanente de autoformación de los maestros gimnasianos, el espacio en donde los maestros ejercitan y experimentan en sí mismos el sentido del ennoblecimiento, de la humanidad completa, por cuya autoridad pueden ejercer con propiedad la enseñanza del postulado felicitas-humanitas-libertas.
A lo largo de estos cinco años de trabajo continuo se ha producido una importante serie de documentos teóricos y técnicos que, al condensar objetivamente los debates y los acuerdos del Consejo de Maestros, trazan la huella de su trayectoria y dan cuenta del alcance ideológico de su trabajo como centro de gravedad de la comunidad educativa en su conjunto. Los principales títulos de la serie son: Instructivo para evaluación del rendimiento, que determina el modelo del GIM acerca de este tema estratégico; La parábola del sembrador, en donde se teoriza sobre la relación que el maestro debe cultivar con el alumno, la ciencia que enseña, y la cultura que lo determina; El maestro es el guardián de la utopía, que es una honda reflexión filosófica sobre la preeminencia del bien común frente a los intereses particulares, y el rol del maestro como guardián del mismo; La apreciación psicopedagógica, que es el instructivo que regula la producción y edición de la apreciación psicopedagógica que se inserta en cada informe individual de rendimiento escolar y forma el contenido de la «hoja de vida escolar» de cada alumno; La ética gimnasiana, que es un documento teórico que pretende identificar la cuatro virtudes concretas que deben distinguir a un buen gimnasiano; en fin, El problema del seguimiento individual de alumnos en la educación personalizada, que es un conjunto de tesis puestas en discusión con miras a la producción y aprobación de un Manual de Dirección de Grupo para el GIM.

En su carácter de seminario de pedagogía, el Consejo de Maestros ha avanzado en el estudio de varios autores  pedagógicos, clásicos y modernos, ya porque forman parte de los fundamentos teóricos del modelo de educación libertaria del GIM, ya porque son pertinentes para el esclarecimiento puntual de algunos problemas surgidos en la práctica del colegio. En especial, se trabajado la pedagogía de J. F. Herbart, la pedagogía de mandos de A. S. Makarenko, la didáctica crítica del Grupo Federici y la historia de la pedagogía del Grupo Interuniversitario de historia de las prácticas pedagógicas dirigido por Olga Lucía Zuluaga. Además, se ha incursionado en el estudio más o menos sistemático de los conceptos de sujeto y cultura de S. Freud, los cuales están en la base de la pedagogía del sujeto que sirve de fundamento al modelo pedagógico del GIM.

Por último, el Consejo de Maestros ha cumplido con lujo de competencia las labores usuales de planificación, dirección, supervisión, evaluación y control de la vida institucional que están previstas en el proyecto educativo institucional y en el ordenamiento legal general. El libro de actas del Consejo de Maestros de cada año es, por esta razón, el relato más revelador de la historia íntima del colegio; puede verificarse en esta fuente que todas las decisiones institucionales son tomadas teniendo en cuenta que siempre, hasta la más intrascendente de ellas, están inscritas dentro de un proceso ético y pedagógico cuyos principios no pueden descartarse ni eludirse por ningún motivo.

3.2. El Consejo de Jefes: cooptación y gestación del bien común

En contra del sofisma representativista que la Ley General de Educación quiere hacernos pasar como principio democrático de organización escolar; y del engañoso argumento de la meritocracia que la teoría del liderazgo ha diseminado como dogma incuestionable dentro de esta sociedad profundamente autoritaria, la organización de una ética militante en el GIM acudió al principio idealista de la cooptación para conformar el Consejo de Jefes y, por esa vía, determinar la estructuración de la comunidad en los distintos colectivos de base que forman las células primarias del organismo de la ética gimnasiana. En efecto, el Fundador designó los primeros tres jefes de colectivo y les impuso la difícil misión de encarnar y dar vida concreta al bien común, haciéndose cargo de divulgarlo, defenderlo y recrearlo mediante la constante confrontación y armonización de sus exigencias con los legítimos intereses y potencialidades de los individuos que cada uno de ellos eligió para formar su respectivo colectivo de base. De esta suerte, los jefes no representan los múltiples y contradictorios intereses de sus pupilos, sino que se encargan de lograr la sintonía deliberada entre esos intereses y las exigencias corrientes del bien común en la realidad concreta de la interacción y la convivencia; es de esta forma que el colectivo de base ejerce su influencia educadora para que todos los individuos aprendan a encontrar de manera natural sus más altas satisfacciones en la contribución personal que presten a la felicidad efectiva de la comunidad a la que pertenecen.

Después de esa primera designación fundacional, el desarrollo concreto del Consejo de Jefes ha transcurrido con notable fidelidad a los principios idealistas que lo definen. Como era de esperarse, la trama de la interacción y la convivencia se he hecho más compleja y contradictoria a medida que la base social del Gimnasio ha crecido desde un primer momento en que eran 17 alumnos menores de 15 años, hasta los más de 100 de la actualidad, entre los 2 y los 19 años; los tres colectivos originales, de cinco y seis miembros cada uno, han llegado a ser once, con no menos de ocho ni más de diez individuos cada uno. A lo largo de este complejo proceso de desarrollo, el Consejo de Jefes ha sabido crecer, depurarse y consolidarse mediante el valiente ejercicio de la cooptación para designar los nuevos jefes, relevar a los que renuncian y destituir a los que no consiguieron servir al bien común en las condiciones que se requieren, así como en la asignación o reasignación de los pupilos a los distintos colectivos, de acuerdo con las cambiantes condiciones psicopedagógicas de su desarrollo personal. En la actualidad el Consejo de Jefes se enfrenta a una dura prueba porque tiene que concretar el primer relevo generacional, es decir, la salida masiva de sus integrantes más antiguos –y de sus fundadores, en particular– por la natural e impostergable razón de que han terminado su proceso de bachillerato.

En balance, hay que destacar que la comunidad educativa ha aprendido a respetar el principio de la cooptación a pesar de la dura oposición que el sentido común y la ideología del liderazgo ejercen sobre los padres de familia que todavía hoy no terminan de aceptar que la jefatura no es una conquista personal del jefe (así fuera por méritos o por demagogia), sino una pesada vocación de servicio al bien común; que la jefatura no está para representar y servir los intereses individuales de los pupilos, sino para elevar y modelar esos intereses de manera que su realización se logre siempre en el marco de la construcción de la felicidad comunitaria. Y por otra parte, la fidelidad al principio de la cooptación ha servido también para que el equipo docente aprenda que el Consejo de Jefes no es un simple instrumento de gobierno escolar, encargado de transmitir a los estudiantes órdenes y consignas que, por cualquier razón, no quieren emitirse directamente por los profesores. Por el magisterio de la experiencia cotidiana, la comunidad gimnasiana en su conjunto, empezando por el propio Consejo de Jefes, ha ido entendiendo cada vez más que la tarea del Consejo de Jefes consiste en generar y regenerar las exigencias que el bien común reclama en el diario desenvolvimiento de la vida, tomando para ello el material originario que proveen las necesidades, intereses y aspiraciones de los individuos y confrontándolo con los ideales y aspiraciones generales que definen la identidad y justifican la existencia misma de la comunidad.
Como es natural, la comunidad educativa del GIM está compuesta por individuos de toda índole y diversas orientaciones ideológicas; entre ellos, hay muchos alumnos de carácter débil que no consiguen por sí mismos elevarse al nivel de sus propios fines, y mucho menos al nivel de las exigencias del bien común. Hay, también, muchos padres de familia e incluso maestros formados en la ideología del éxito y del liderazgo que conciben el bien común como la inestable transacción y equilibración conflictiva de los distintos intereses individuales que concurren en un determinado espacio de interacción. Los niños de carácter recio e idealista son la minoría; y aun estos, no siempre han sido formados en un sentido altruista, por lo cual su integración efectiva en la vida comunitaria no se da en forma espontánea. En todos los casos, la comunidad está obligada a luchar a diario con las fuerzas egoístas y antiespirituales que habitan en todos los individuos y se oponen a la formación de una comunidad verdaderamente feliz, humana y libre, como la que pretende el proyecto educativo del GIM. Los colectivos de base constituyen el espacio en donde esa lucha se lleva a cabo, y su éxito depende de la fuerza y los argumentos que cada jefe obtenga como producto de su pertenencia al Consejo de Jefes. La reconocida riqueza y calidad de la convivencia en el Gimnasio durante estos primeros cinco años de experiencia son el mejor testimonio de la fidelidad del Consejo de Jefes a la misión que el fundador les encomendó desde el primer momento.

3.3. La Asamblea General: el sentido del honor y del deber.

Pese a los notables altibajos que ha sufrido a lo largo de este primer quinquenio de existencia, la Asamblea General del Gimnasio ha logrado reunirse ritualmente cada viernes para pasar revista de los avances y frustraciones de la convivencia durante la respectiva semana y tomar decisiones significativas sobre los temas y circunstancias más sensibles del proceso. Además, en muchas ocasiones se ha reunido de manera extraordinaria para responder a circunstancias especialmente delicadas de confrontación o perplejidad que merecían atención inmediata. Aunque todavía dista mucho de alcanzar la potencia ideológica que le corresponde, es un logro muy valioso que la Asamblea General se haya constituido en referente universal de la vida comunitaria, el espacio en donde todos los individuos (sin importar su rol o condición dentro de la comunidad) exponen sus aportes concretos (positivos o negativos) a la causa común del Gimnasio para que allí sean reconocidos y aceptados por todos con la correspondiente sanción (premio o castigo, según el caso). La indeclinable regularidad de su funcionamiento ha servido para compensar las frecuentes torpezas y debilidades metodológicas de su conducción que, en otras circunstancias, hubieran podido dar lugar a una pérdida del respeto de los individuos por esta instancia fundamental.
Por causa de las dificultades y retraso en la formación de una potente opinión pública interna, la conducta individual dentro del Gimnasio todavía se guía más por el oportunismo de la conveniencia particular, que por la honda libertad derivada de un claro sentido del honor y del deber. Aún los mejores alumnos requieren un cierto grado de vigilancia para cumplir con sus obligaciones escolares, mientras que la mayoría de ellos dependen directamente de esa vigilancia para no caer en la evasión directa de sus deberes. Sin embargo, el Gimnasio debe a la fuerza de su Asamblea General los grandes logros que se han obtenido en el disciplinamiento no represivo de los niños más estridentes y agresivos que, por distintas razones, han sido integrados a nuestra comunidad educativa. Y así mismo, es mediante esa fuerza que se han contenido con propiedad, y sin tener que acudir a estrategias represivas, las fuertes tendencias y conductas más desadaptativas que algunos adolescentes han tratado de imponer en la convivencia cotidiana.

3.4. La primera promoción de bachilleres: dignidad, sentido del deber, respeto y confianza.

No sólo por ser los pioneros de este proceso de búsqueda de la utopía, el grupo de la primera promoción de bachilleres debe examinarse aquí como resultado plenamente representativo de lo que se ha logrado y lo que puede esperarse del modelo de educación libertaria del GIM. De los siete estudiantes que recibirán su grado en este año, sólo tres llegaron al Gimnasio por elección propia; los demás llegaron a nuestro proyecto con una historia más o menos severa de fracaso en otros contextos educativos. Sólo tres de ellos se encuentran en el GIM desde el principio, uno pasó cuatro años y los otros cuatro estuvieron solamente tres años, o menos.
Al cabo del proceso puede decirse que todos recibieron un influjo significativo de la ética gimnasiana; tres de ellos se destacaron como jefes pioneros, determinantes de la dignidad, el sentido del honor y el deber que hoy día distinguen a la comunidad gimnasiana y la guían en el curso diario de su devenir. Uno de los máximos logros del proceso es el hecho de que dos de estos pioneros hallaron y maduraron su vocación humanista por causa de la intensa experiencia de la jefatura y, en general, de la convivencia gimnasiana. En todo caso, es evidente que los cuatro estudiantes que vinieron en busca de una oportunidad para recuperarse encontraron en la disciplina gimnasiana el medio propicio para superar sus dificultades y hoy día cuentan con un nivel al menos aceptable de autonomía y seguridad personal como para afrontar en buenas condiciones la vida postsecundaria.

4. Los desafíos

Como conclusión de este informe conviene pasar revista a las frustraciones y vacíos que se han acumulado hasta el momento, puesto que en ellos se encuentran los desafíos concretos que el GIM debe superar en el próximo futuro como condición necesaria para afianzar su modelo libertario y proyectarse a la ciudad como una opción confiable para la educación de sus mejores hijos. El orden de exposición de estos desafíos refleja, en cierto sentido, la urgencia de su solución. El primero de ellos responde a vacíos que ya no deberían existir a estas alturas del proceso; el segundo representa un tema en el que se ha progresado bastante en estos cinco años pero todavía no se ha llegado a un nivel satisfactorio; los últimos dos sólo podrán superarse a partir de ahora y constituyen, de hecho, las metas que deben marcar la plena madurez del modelo educativo del GIM.

4.1. El sentido del honor y del deber

Sabido es que la conducta del hombre por naturaleza oscila siempre entre el bien y el mal; la mayoría de los individuos necesitan la ayuda de un control externo más o menos visible para lograr un equilibrio aceptable entre esas dos tendencias que desgarran al hombre desde el interior. Sólo unos pocos privilegiados consiguen un predominio definitivo y saludable del bien sobre el mal y se convierten, por eso, en aliados y soportes insustituibles de la convivencia y la felicidad de todos. En este contexto, puede decirse que la educación libertaria se propone como un objetivo permanente ampliar y consolidar el número de los individuos autónomos -que no necesitan ningún control externo de su conducta-, al mismo tiempo que disminuye en los demás la necesidad de vigilancia y control externo. En la práctica, este ideal depende de muchos factores de difícil administración, como es el caso de los ritmos individuales de maduración, las características innatas de la personalidad, o la estructura hogareña de inclusión y sustento afectivo del niño.

Contando con la incidencia de esos factores psicopedagógicos, el modelo de educación libertaria del GIM postula que las necesidades de vigilancia y control dentro de la convivencia escolar son inversamente proporcionales a la fuerza de la opinión pública interna que, como se ha señalado más arriba, se genera principalmente en la Asamblea General. Hasta el presente, el Gimnasio no ha logrado consolidar un núcleo de alumnos de vanguardia cuya identificación con el sentido del honor y el deber sea tan definida y sólida como para ejercer la fuerza impulsora que los demás necesitan para mantenerse a gusto en el cumplimiento de sus deberes. Antes por el contrario, ocurre que muchos de los alumnos más autónomos con frecuencia se dejan arrastrar al relajo y pérdida de tiempo cuando no hay vigilancia concreta.

Una parte importante de este vacío obedece a las dificultades técnicas e ideológicas que todavía no se han superado en el desarrollo de la Asamblea General. Pero otra parte importante del problema puede originarse en dificultades más básicas en lo que hace relación con la inclusión efectiva de los alumnos nuevos dentro de los colectivos, así como en el débil reconocimiento y educación que reciben los niños más pequeños en esa misma instancia. En ambos casos se puede comprobar que falla mucho la interacción formativa entre los alumnos de vanguardia y los que apenas empiezan el reconocimiento y ejercicio de la autonomía que el GIM busca.

Medida ya sea

4.2. La baja productividad del trabajo

por los resultados de aprendizaje, o por los productos concretos de los estudiantes, la productividad del trabajo escolar en el  GIM dista mucho de lo que correspondería al grado de desarrollo general alcanzado en estos cinco años. En un primer análisis, este fracaso relativo obedece, sin duda, a las dificultades y rezagos en la formación de la autonomía que fueron analizadas en el punto anterior. Y el marginamiento de los padres de familia –que se va a comentar en el siguiente punto– también contribuye notablemente en este rezago. Sin embargo, el motivo preponderante del caso se encuentra en lo que bien podemos calificar de inmadurez del modelo didáctico que corresponde a la educación libertaria.

En efecto, un modelo de educación libertaria requiere una didáctica de carácter enteramente crítico que no se limita a transmitir el conocimiento establecido sino que pretende, ante todo, suscitar y recrear en el aula los grandes problemas teóricos que han dado origen a ese conocimiento, de manera que el salón de clase se convierta en un verdadero laboratorio en donde los alumnos tengan la oportunidad de construir su conocimiento mediante un proceso activo de investigación y experimentación. Esta didáctica crítica no se reduce a un simple cambio en los métodos de exposición y de reproducción de los aprendizajes; reclama cambios fundamentales en el manejo de la motivación de los estudiantes, en la selección y enfoque de los contenidos de enseñanza y en la definición de los roles concretos del docente y del aprendiz.

El hecho es que los docentes del GIM no hemos logrado cambios sustanciales en los métodos de enseñanza que provienen de la escuela convencional. Algo se ha avanzado en la experimentación de nuevos métodos de exposición, pero muy poco o nada en la selección y tratamiento de los contenidos de enseñanza y menos aún en el manejo de la motivación de los estudiantes. No ha faltado voluntad ni esfuerzo para el logro de la didáctica crítica que necesita el GIM; lo que ocurre es que este proceso es mucho más lento y contradictorio de lo que suele creerse, y se necesitan muchos más recursos teóricos, tecnológicos y financieros de los que están disponibles hasta el momento en el GIM.

Contando con los avances ya logrados en los aspectos fundamentales de la ética y la organización escolar, la construcción y validación de una didáctica crítica es el tema que debe dominar el trabajo del Consejo de Maestros en los próximos dos o tres años.

4.3. La distancia entre interés común y motivación personal

La participación y respaldo constante de los padres de familia al proyecto educativo del GIM es una de las notas más características del proceso fundacional. De hecho, el proyecto no puede siquiera concebirse sin esa presencia decisiva, tanto en la concepción y planeamiento de los procesos, como en la dirección y correcta ejecución de los mismos. Pese a lo anterior, su vinculación efectiva al proceso formativo y de aprendizaje de sus hijos no ha cambiado significativamente respecto del rol muy pasivo y ajeno que la sociedad autoritaria les ha otorgado. No se trata, desde luego, de una deficiencia subjetiva de los padres de familia del GIM, sino de falta del tiempo de maduración necesario para que se produzca semejante evolución.

Pese a las reuniones periódicas del Taller con Padres, el hecho es que la mayoría de ellos no ha llegado nunca a incluirse en la vida real de los colectivos; siguen creyendo que eso es un mero recurso didáctico para el manejo y control de la convivencia en el colegio y que, por tanto, los padres no están incluidos en dichos colectivos. Cuando quieren saber cómo va su hijo en el colegio se limitan a preguntar cómo le va en las asignaturas convencionales y si no tiene conflictos importantes de disciplina y conducta. Todavía no han aprendido a interesarse por el desarrollo de una trama coherente de motivaciones personales hacia el trabajo escolar, ni por la formación y ennoblecimiento de los ideales, etc. Casi nunca se inquietan por la suerte del colectivo al que pertenecen (puesto que, de hecho, no se sienten parte de él) y cuando lo hacen suelen quedarse en la mirada más simple de cómo va la ayuda a los niños-problema que se han identificado en el último Taller con Padres.

El punto de apoyo sobre el que se ha construido todo el modelo de educación libertaria del GIM es la autoridad primaria de los padres. Esta autoridad no puede reducirse al simple pago de las pensiones, la vigilancia de las tareas para la casa y recompensa (premio o castigo) por los resultados que el alumno traiga al final de cada período escolar. Es necesario que esa autoridad se traduzca en estímulo eficaz y modelo de los anhelos de progreso de los chicos; que se proyecte en la formación de potentes ideales y altos niveles de autoexigencia que luego enriquezcan el desempeño de sus hijos en el colegio.

El Taller con Padres es el espacio institucional que el GIM ha previsto para materializar la autoridad primaria de los padres de familia y articularla dentro de la vida cotidiana del colegio, más allá de la relación privada que cada alumno tenga con sus propios padres. Sin embargo, este proceso todavía es muy incipiente, por lo cual las metas e intereses de los colectivos de base, tanto como el interés general del Gimnasio, son elementos que poco o nada pesan en la estructura de motivación personal de los chicos.

4.4. La falta de una perspectiva del largo plazo

Hasta el momento la ética del Gimnasio ha vivido al día, carece de una perspectiva de largo plazo que, desde luego, no puede pretender dada la cortísima trayectoria de su existencia institucional. Apenas ahora va a egresar su primera promoción de bachilleres y su nombre empezará a circular más allá de su pequeña frontera colegial. Salvo por el tema de la música, el Gimnasio todavía no cuenta con una tradición significativa de confrontación con pares y, por tanto, no tiene espejos significativos que le sirvan para emular y proyectarse hacia metas más altas de desempeño.
A partir de un primer resultado relativamente satisfactorio en los exámenes de estado (ICFES y Pruebas Saber) y de la imagen que ha logrado proyectar en el campo de la música escolar, el desarrollo institucional debe consagrarse a ampliar su perspectiva en todos los ámbitos del trabajo escolar, de manera que todos los individuos encuentren en su pertenencia a la comunidad motivos constantes de superación y apoyo efectivo para la proyección de su personalidad más allá de la comodidad y la satisfacción de alcance inmediato.