A pesar de la profunda crisis de disolución que afecta hoy en día tanto a la familia como a la ética, el Gimnasio Internacional de Medellín profesa una educación personalizada cuyos fundamentos determinantes son, justamente, la familia y la ética. Para comprender y manejar racionalmente ese proceso, tan complejo como indispensable, de integración entre colegio y familia alrededor de una ética expresamente compartida, hemos acuñado el concepto de «valores hogareños».
Nos referimos así a un cierto conjunto de mecanismos psicológicos que, desde la cuna, los padres forman y desarrollan en sus hijos por medio de la convivencia concreta en el seno del hogar, es decir, de la célula elemental que provee la vida y la protege hasta que el individuo pueda valerse por sí mismo.
De hecho, el aprendizaje activo y personalizado que pretendemos practicar en el Gimnasio tiene su punto de partida en una sólida voluntad de saber que la mayoría de nuestros alumnos no poseen en la actualidad. Según nuestra experiencia, esa ausencia de voluntad de saber proviene de la pérdida o debilitamiento de tres «valores hogareños», a saber: a) sentido de la responsabilidad; b) motivación al logro; c) perspectiva de largo plazo. Es necesario, pues, que los padres de familia y los maestros definamos concretamente lo que entendemos por cada uno de esos valores a fin de restablecer en nuestros chicos la voluntad de saber que la cultura imperante ha venido sofocando en las últimas generaciones.
a) El sentido de la responsabilidad:
En la fibra más íntima y primitiva del ser, todo individuo humano es absolutamente egoísta, no conoce ni reconoce otro fin vital que no sea su propio e ilimitado goce inmediato. Pero como ese fin es imposible, debido a las limitaciones e impotencia intrínseca de la individualidad, la sociedad de los hombres, a través de la célula básica del hogar, provee a cada quien los medios y límites dentro de los cuales ha de buscar la plena satisfacción de sus deseos y aspiraciones. Esta potencia adicional que la sociedad le confiere al individuo para la realización de sus proyectos es, en concreto, lo que llamamos libertad. Pero esta libertad tiene el precio ineludible de la inclusión efectiva del individuo dentro de las reglas de la sociedad que lo sostiene y que le exigirá, por un lado, aprender a renunciar a los impulsos más primitivos (y más egoístas) y, por otra parte, aportar su propia cuota de esfuerzo (trabajo) para el mantenimiento y expansión de las riqueza colectiva (espiritual y material). La conjunción de la renuncia y el aporte exigido es lo que se llama el deber, y constituye la otra cara de toda auténtica libertad. El sentido de la responsabilidad consiste, entonces, en la implantación del deber en la estructura psicológica del sujeto como prenda y garantía de la libertad que pretende disfrutar para la realización de sus proyectos.
Por los más diversos motivos que se puedan imaginar, un gran número de los hogares de clase media y alta fracasan hoy en día en la fundación del sentido de la responsabilidad en sus hijos. Por un prurito de omnipotencia narcisista, derivado de cierto grado de opulencia real o imaginada, la célula básica del hogar en estos estratos sociales se ha concentrado de manera unilateral en la satisfacción directa y gratuita de todos los deseos (incluso los caprichos) de los niños, condenándolos a permanecer en el más lamentable egoísmo primitivo. A esta situación le han puesto el pomposo rótulo de Déficit de Atención e Hiperactividad. Y la institución escolar ha entrado en este juego nefasto, prestándose a trasladar la regulación interna de la conducta infantil hacia un control externo ejercido por medio de fármacos y de agotadores dispositivos de vigilancia y contención a cargo de los adultos. En otros casos, el fracaso del hogar en este tema da lugar al desarrollo de niños incapaces de integrarse con sus compañeros de colegio y disfrutar de la convivencia como debe ser. En general, son chicos inhibidos, sujetos a crueles manipulaciones y exclusiones dentro de la dinámica ordinaria de la vida del aula; y por supuesto, muy inconcientes respecto de sus derechos porque no conocen cuáles son sus deberes.
A diferencia de sus antepasados animales, y a despecho de toda la psicología del aprendizaje que cree lo contrario, la conducta humana no obedece nunca a la simple cadena del estímulo-respuesta-recompensa. Si quisiéramos adoptar un algoritmo descriptivo, tendríamos que decir que la conducta humana obedece a la dialéctica motivación-acción-logro. En este contexto, la motivación es el impulso a actuar en la dirección de una potencialidad que, desde el interior del sujeto, reclama realización. No se trata, pues, de aquellos elementales estímulos eléctricos que afectan al sistema nervioso del individuo, ya sea desde su propio aparato corporal o desde el exterior. A su vez, la acción es la coordinación deliberada de las fuerzas y la ejecución de los movimientos concretos del sujeto hacia la realización de aquellos proyectos o deseos que reclama su motivación. No se trata, pues, de la pura respuesta a un estímulo, sino de todo un ejercicio de la voluntad subjetiva que se inicia en la formación de un propósito, pasa por la prefiguración de los movimientos que conducen a la meta, y termina en la puesta en marcha de las fuerzas así predispuestas. En fin, dentro de la dialéctica de la conducta humana, el logro constituye la verificación de la potencia subjetiva, la reafirmación concreta de la capacidad personal para procurarse la satisfacción de los deseos y ambiciones. No es, pues, la simple recompensa (premio o castigo) de la conducta condicionada de los animales, basada en la solución de necesidades vitales o la descarga de estímulos instintivos. De hecho, el logro en el ser humano se convierte ipso facto en motivación de orden superior para proyectarse a metas cada vez más complejas. Y es, sin duda, el contenido principal de la autoestima, factor energético indispensable para poner en movimiento toda esta dialéctica de motivación-acción-logro.
En suma, la motivación al logro puede entenderse como el mecanismo psíquico por medio del cual el sujeto se libera de su primitiva condición vegetativa, se apropia efectivamente de las infinitas potencialidades que habitan en su interior y ordena su conducta hacia la realización de sus proyectos. Este mecanismo psíquico no nace con el sujeto; su formación (o ausencia) corresponde al hogar a través de la alternancia de satisfacción y frustración que prodiga a los hijos. Un niño constantemente satisfecho por la sobreprotección de sus padres es un individuo que no puede albergar deseos en su interior y, por tanto, no tiene la posibilidad de sentir, de hacerse cargo de sus potencialidades y mucho menos formarse propósitos para emprender acción alguna. De igual manera, un niño constantemente frustrado, limitado, por la rigidez o la incapacidad de sus padres para proveer las satisfacciones básicas de sus deseos corre el riesgo de perder la autoestima y recluirse en la impotencia. Pero entre los dos extremos, el que lleva la peor parte es aquel que no ha podido aprender a desear, a formarse propósitos, a acumular fuerzas en la espera y a ordenar su acción hacia metas debidamente maduradas en la fantasía. En todo caso, el aprendizaje activo no es posible para esa inmensa cantidad de niños que no han acrisolado su personalidad en la tolerancia al error y a la espera y en la tolerancia a la fatiga. Niños que han sido educados y controlados en sus hogares mediante el primitivo método del estímulo y la recompensa y, por tanto, desconocen sus propias posibilidades, no asumen desafíos vitales y se limitan al mezquino horizonte de la conveniencia inmediata.
c) La perspectiva de largo plazo:
Para la explicación de este mecanismo no puedo hacer otra cosa que citar el texto makarenkiano que sirve de base al método de pedagogía activa del Gimnasio y que, de hecho, lleva por título “La perspectiva”:
“El verdadero estímulo de la vida humana es el mañana dichoso. En la técnica pedagógica, esa alegría del mañana constituye uno de los objetos más importantes del trabajo. Debe empezarse por organizar la propia alegría, hacerla aflorar a la vida y presentarla como una realidad. Después hay que transformar insistentemente tipos más sencillos de alegría en otros más complejos y de mayor importancia humana. En todo caso existe una línea interesante: desde la satisfacción primitiva más simple hasta el más profundo sentimiento del deber.
Lo más importante que acostumbramos a valorar en el hombre son su fuerza y su belleza. Una y otra se determinan exclusivamente de acuerdo con la actitud que mantiene hacia la perspectiva. La persona que determina su conducta basándose en el futuro más inmediato es la más débil. Si se contenta únicamente con su propia perspectiva, aunque sea lejana, puede parecernos fuerte, pero no suscita en nosotros sensación de belleza personal y valor auténtico. Cuanto más amplia es la colectividad cuyas perspectivas son también para el hombre las suyas personales, tanto más bella y sublime es la persona.
Educar a una persona significa acostumbrarle a tener miras futuras. La metodología de este trabajo consiste en trazar nuevas perspectivas, en utilizar las ya existentes y en plantear paulatinamente otras más valiosas.
Se puede comenzar también por una buena comida y la asistencia a una sesión de circo, pero también hay que hacer aflorar a la vida, ampliar gradualmente las perspectivas de toda la colectividad y elevarlas al nivel de las de toda la nación.
Los fracasos de muchas instituciones infantiles, de casas y colonias de niños dependen de la debilidad e incertidumbre de sus perspectivas. Incluso establecimientos infantiles, bien dotados de todo, si no organizan esto no conseguirán buen trabajo ni tendrán disciplina.”
(Ver: Makarenko, A. La colectividad y la educación de la personalidad. Pág. 126 y 127). Editorial Progreso. Moscú, 1977.)
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